ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО САДА В РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, СОВРЕМЕННЫЕ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

В результате изучения данной главы обучающийся будет:

– знать общую характеристику основных подходов к воспитанию и развитию в современных программах воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста; классификацию современных образовательных программ детского сада и требования к их структуре;

– уметь осуществлять моделирование образовательного процесса в соответствии с современными федеральными государственными требованиями к содержанию программы дошкольного образования; проектирование и решение педагогических задач, направленных на освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности, творческой индивидуальности;

– владеть готовностью к педагогической поддержке и сопровождению развития ребенка в образовательном процессе современного детского сада, учитывая образовательную программу ДОУ и программы воспитания и обучения дошкольников; педагогической диагностикой как средством оценки достижений ребенка дошкольного возраста.

Проблема стандартизации содержания воспитания и обучения детей в детском саду имеет свою историю (табл. 22).

Экскурс в историю программно-методического обеспечения работы ДОУ

"Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении", объявившее о том, что ДОУ самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ.

Общие требования к программам ("Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ")

Письмо Министерства образования РФ от 09.08.2000 № 237/23-16 "О построении преемственности в программах дошкольного образования и начальной школы"

Как видно из табл. 22, длительное время в нашей стране единым государственным обязательным документом для дошкольных учреждений являлась "Программа воспитания и обучения в детском саду". В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Однако работа по жестко регламентированной программе неизбежно ограничивала возможности педагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуальные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму.

"Временное положение о дошкольном учреждении" (1991) дало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программ программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. В 1995 г. было утверждено "Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении". В нем закрепилось право на то, чтобы дошкольное образовательное учреждение было самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ (Приложение 1), рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке авторских программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

Несмотря на предоставление ДОУ права выбора комплексных и парциальных программ, процесс внедрения новых программ в практику детских садов шел медленно. Основные причины этого явления заключались в следующем:

Во-первых, вариативные программы оказались недоступны большей части педагогов России, однако изначально было ясно, что осознание и принятие программы должно проходить параллельно ее изучению, выделению основных структурных составляющих. Между тем каждый авторский коллектив представлял детским садам солидные счета за свои услуги. Услугами авторов программ могли воспользоваться лишь избранные – элитные детские сады, которые, кстати, часто предпочитали "разрабатывать" свои программы, гак как статус экспериментального ДОУ помогал им получить ряд дополнительных привилегий в виде дополнительных ставок, надбавок к зарплате и т.д.

Во-вторых, многие воспитатели, даже познакомившись с новыми программами, не хотели отказываться от старой программы. Это объяснялось тем, что педагогов со стажем работы более 5-7 лет учили работать именно по типовой программе воспитания и обучения детей в детском саду, и они просто не умели работать по новым программам. Работа по выбору и адаптации программ в ДОУ целиком ложилась на плечи администрации. Поэтому выбор программ носил хаотичный или жестко централизованный характер, не учитывалась роль методического обеспечения программ, специфика и характер педагогического процесса в ДОУ разных видов.

На данный момент работа но выбору и адаптации программ как средство повышения качества образовательного процесса в ДОУ разных видов включает в себя три составляющие:

1) анализ существующих программ;

2) обучение педагогического коллектива ДОУ работе с новой программой;

3) планирование педагогического процесса в ДОУ в соответствии с выбранными вариативными программами (Приложение 2).

Педагог и ребенок в системе дошкольного воспитания 20-30-х годов ХХ века

По мнению К. Н. Вентцеля, ребенок и воспитатель должны иметь значение как две равные единицы - и то воспитывающее общение, которое там установится между ними, не будет иметь своей задачей подчинение ребенка воле воспитателя, а оно будет компенсироваться равноценным подчинением воспитателя воле ребенка.

Из пластических искусств дети в детском саду Вентцеля должны были рисовать, заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией, металлопластикой. На этих занятиях им следовало предоставлять свободный выбор тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. Игры в детском саду, считал Вентцель, тоже должны быть творческими, свободными, будучи “методом освобождения творческих сил”, они изобретаются самими детьми.

В “идеальном детском саду должен был быть совершенно свободный порядок. Правила предполагалось составлять совместными усилиями детей и воспитателей. Девизом этого детского сада было: “Минимум регламентации, максимум свободы”. Воспитательницам следовало время от времени предоставлять детей самим себе и “как бы совершенно устраняться”.

В традиционных детских садах такого равенства в воспитывающем общении не существует. В них ребенок подчиняется воле воспитателя, но воспитатель не подчиняется воле ребенка. В таких детских садах воспитывает только воспитатель, считающий это воспитание своей прерогативой, но воспитывать должен не только воспитатель, но и ребенок воспитателя. И хотя это положение и звучит парадоксом, однако только при последовательном и неуклонном проведении его, мы будем иметь истинных воспитателей и воспитание будет достигать наибольших возможных положительных результатов.

Чем скорее ребенок увидит и почувствует, что не только его воспитывают, но что он сам как бы воспитывает своего воспитателя, что последний под его влиянием непрерывно перевоспитывается и улучшается, тем полнее и плодотворнее будет влияние воспитателя на ребенка. Чем скорее он увидит, что воспитатель не стремится подчинить его своей воле, что он не только не старается противодействовать воле ребенка, но напротив того, признает ее и уважает и оказывает ей всяческое содействие и поддержку, тем более он будет склонен свободно следовать тем разумным и справедливым требованиям, которые ему ставит воспитатель и которые имеют в виду благо ребенка. Хотя методика воспитательной работы в этом народном детском саду основывалась на теории “свободного воспитания”, все же у работавших там воспитателей были некоторые достижения в организации и проведении прогулок-экскурсий с детьми (ближние и дальние), детского конструктивного труда с использованием бросового материала, в организации уголка природы, библиотеки и др. Ценным начинанием было и проведение с родителями бесед о здоровье и воспитании детей. Раз в неделю устраивали вечерние собрания детей, перешедших в школу; на них дети занимались рисованием, ручным трудом, пели, играли. Школьники помогали воспитательницам в организации жизни детского сада, особенно при выездах в колонию. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в работе детского сада К.Н. Вентцеля были учтены рекомендации «Инструкции по ведению очага и детского сада» 1919 года: занятия носили эпизодический характер, тему выбирали сами дети, а воспитатели только создавали условия, а иногда и «совершенно устранялись». Много внимания уделялось свободной игре, детскому творчеству по свободному замыслу самих детей, что также соответствует «Инструкции по ведению очага и детского сада».

Глава II. Педагог и ребенок в системе дошкольного воспитания 20-30-х годов ХХ века

2.1 «Инструкция по ведению очага и детского сада» 1919 года о роли педагога в организации детской жизни

Первым программным документом была "Инструкция по ведению очага и детского сада" (1919 г.). Центральное место в этом документе занимали вопросы организации обстановки, обеспечивающей проявление детской активности и инициативы. «Детский очаг, в котором дети пребывают не менее восьми часов, должен стать основным типом дошкольных учреждений, вытеснив существующие до сих пор детские сады, где дети пребывали всего три-четыре часа. Требованием момента является тип учреждения, которое заменяло бы семью в течение трудового дня родителей. Отсюда ясна и цель и задачи очага. Жизнь ребенка в семье заменяется жизнью его в очаге, отсюда главная задача очага-создать все условия к тому, чтобы жизнь эта была наиболее полная, наиболее радостная. Нужно создать условия для гармонического развития личности ребенка».

Различие между детским садом и очагом определялось временем пребывания ребенка в дошкольном учреждении: до 6 часов - детский сад, 8-10 часов - очаг. Для игр и занятий, кроме игрушек, рекомендовались самые разнообразные материалы: глина, песок, строительный материал, набор инструментов по работе с деревом. "Инструкция. " рекомендовала проводить разнообразные занятия: рисование, лепку, разнообразный ручной труд, вырезывание, пение, беседы, уход за растениями и животными, свободные и организованные игры детей и т. д. Все занятия должны объединяться идеей индивидуальности, самостоятельности, трудового творческого начала, общения с природой. Внутреннее содержание должно определяться в свободной работе-игре.

К “Инструкции. ” были приложены примерные схемы и указания по оборудованию, размеры мебели, разработанные специальной врачебно-педагогической комиссией при участии Е. А. Аркина, А. И. Чулицкой, а также перечень детских игрушек, подробные списки литературы, как детской, так и для воспитателей детских учреждений, указания по организации постоянных и передвижных выставок и библиотек. Обращалось внимание на организацию горячего питания, медицинского обслуживания. Важно - развитие речи и уточнение детских представлений, методика проведения индивидуальных и коллективных бесед. Для рассказывания рекомендовались народные сказки и доступная детям художественная литература.

В документе говорится, что очаг - сад не ставит себе целью научить ребенка какому-нибудь искусству (рисованию, лепке). В саду не должно было быть никаких образцов, готовых шаблонов. Цель - предоставить ребенку свободный выбор занятий, дав ему возможность выявить свою мысль, претворить ее в образы, способствуя таким образом проявлению свободного творчества. Техника дела усвоится сама собой, а потому по возможности следует избегать всяческих указаний.

В “Инструкции. ” были учтены лучшие достижения русских дореволюционных методистов и советских воспитателей, научные данные об анатомо-физиологических особенностях детей дошкольного возраста, исключены формализм, механистичность, мистицизм, характерные для систем Фребеля и Монтессори.

Однако наряду с положительными указаниями в “Инструкции. ” нашли отражение установки, характерные для теории “свободного воспитания”, не соответствующие задачам коммунистического воспитания детей. Сами задачи воспитания детей дошкольного возраста определялись несколько аполитично, обусловливались только особенностями этого возраста. Роль воспитателя сводилась главным образом к организации обстановки. “Инструкция. ” подчеркивала, что выбор занятий должен исходить только от самих детей, участие детей в общих занятиях необязательно, расписание занятий недопустимо, детям нельзя давать никаких образцов, рекомендовалось избегать всяких руководящих указаний. По “Инструкции. ” обучение грамоте должно “совершаться естественным путем, вытекая из соответствующей обстановки”, т. е. без определенной последовательности и системы. Это создавало трудности для последующего обучения детей грамоте в школе.

В 1921 г. выходит "Инструкция по ведению детского сада". Ведущим компонентом было физическое воспитание. Не нашло должного отражения умственное воспитание, не было выделено как самостоятельный раздел и рассматривалось как часть трудового воспитания. Была попытка сформулировать средства, методы воспитания. Особенно большой упор был сделан на игру.

В общих принципах по ведению очага и детского сада сказано, что:

а) возраст раннего детства с 3-7 лет включительно - один из важнейших периодов формирования человеческой личности;

б) задачи и цели воспитания детей дошкольного возраста обусловливаются особенностями этого возраста;

в) основой детского сада и очага должна быть самодеятельность детей, свободное их творчество, игра.

«Необходимо создать такую обстановку, чтобы инициатива занятий исходила не от руководителей, а от самих детей; выбор занятий должен быть свободным, участие в общих занятиях - добровольным. Все руководство детьми сводится к помощи их свободным занятиям, играм, но в непрерывном вмешательстве руководительниц в жизнь детей».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в «Инструкции по ведению очага и детского сада» 1919 года роль воспитателя сводилась главным образом к организации обстановки; выбор занятий исходил от самих детей; не было расписания занятий, детям не давали никаких образцов, позволяя проявлять свободное творчество.

«Инструкция по ведению детского сада» 1921 года также рекомендовала делать акцент на самостоятельную деятельность детей, а все руководство детьми проявлялось в том, что воспитатель помогал их свободным занятиям, но все время был рядом.

2.2 Позиция педагога в образовательной работе по методическим письмам 20-30-х годов ХХ века

С начала 20-х годов, как отмечается в историко-педагогической литературе того периода, важнейшей задачей, вставшей перед страной с победой советского народа над силами контрреволюции, было восстановление разрушенного народного хозяйства. Все материальные средства были мобилизованы на построение экономического фундамента социализма. В связи с этим последовало вынужденное сокращение государственных ассигнований на народное образование. Дошкольные учреждения, как и школы, стали переводиться на местный, еще не окрепший бюджет, что повлекло за собой сильное сокращение сети дошкольных учреждений.

Вопросы о задачах дошкольного воспитания были поставлены на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, который был созван 25 октября 1924 г. В резолюции по докладу М. М. Виленской «Положение дошкольного воспитания и очередные задачи» съезд подчеркнул, что «развитие сети детских учреждений в городе и создание их в деревне должно пойти по пути привлечения широко организованной общественной инициативы под общим руководством отделов народного образования».[14]

Было принято решение об организации при детских садах вечерних и ночных групп, детских комнат при рабочих клубах, кооперативных домах и т. д. для детей, матери которых заняты в вечернее время общественной работой или учебой. Съезд призвал дошкольных работников оказывать помощь национальным республикам. В детских садах районов с населением различных национальностей съезд рекомендовал организовывать отдельные группы для детей каждой национальности, с тем, чтобы вести работу на родном языке.

Работа в деревне по организации летних площадок ставилась Наркомпросом как одна из ударных задач. Специальным распоряжением включались в план работы политпросвет-учреждений вопросы дошкольного воспитания. Это распоряжение обязывало органы политпросвета на местах, а также работников изб-читален всячески содействовать созданию в деревне дошкольных учреждений.

Ежегодно на летнюю работу в деревню стали направлять студентов дошкольных отделений пединститутов Москвы и периферийных вузов. Дошкольный отдел проводил большую работу по их подготовке. Н. К. Крупская лично напутствовала московских студентов, призывала их быть стойкими в преодолении трудностей. Выступая на сходах, привлекая деревенскую общественность и учительство, студенты добивались открытия дошкольных летних площадок на местные средства, а иногда и преобразования их в детские сады. Они вели большую индивидуальную и групповую работу с родителями.

Многие городские дошкольные учреждения в порядке шефства тоже проводили работу в деревне.

Опыт работы в деревне в эти годы был обобщен в специальных сборниках, выходивших под редакцией М. М. Виленской.

Начавшийся процесс социалистической индустриализации страны сопровождался включением большого числа женщин в производственную и общественную жизнь. Если в первые годы Советской власти приходилось вести агитацию за то, чтобы родители отдавали детей в детские сады, то теперь в дошкольных учреждениях не хватало мест для желающих.

Развитие промышленных предприятий и введение в них трехсменных графиков работы требовали продления часов работы дошкольных учреждений. Детские сады и очаги стали переходить на 11--12-часовой рабочий день, при детских садах организовывались ночные группы. При рабочих клубах, школах ликбеза, крупных домоуправлениях стали организовываться вечерние детские комнаты, чтобы дать возможность женщинам участвовать в культурной и общественной жизни.

Большой вклад в разработку проблем содержания и методов дошкольной работы внесла дошкольная подсекция ГУСа, организовавшая из научных и практических работников опытных учреждений несколько методических комиссий, в том числе комиссию по детской книге, объединившую практических работников детских садов и молодых писателей. Результатом работы этих комиссий явилась серия методических писем. Первое методическое письмо было посвящено работе в деревне, второе, обобщавшее опыт работы дошкольных учреждений, направлено на конкретизацию содержания и методов работы в детских учреждениях. В третьем письме рассматривалась связь с пионерами как одно из действенных средств подведения ребят к революционной современности. В методическом письме о работе по природоведению, указывалось, что она должна помогать в формировании материалистического миропонимания. Знакомство с природой рекомендовалось начинать с непосредственных наблюдений за явлениями окружающего мира, с организации активной детской деятельности на участке и в уголке живой природы. Предлагалось обращать внимание детей на преобразующий труд людей в природе, намечался объем навыков и знаний, которые могли получить дети в процессе наблюдений и работы в природе. Специальное письмо было посвящено работе с новым крупным строительным материалом, в этом же письме давались указания о развитии детского творчества. Серьезная работа проводилась в комиссии по живому слову и детской книге, по анализу старой детской литературы и выработке требований к новой; отбирался новый материал для чтения и рассказывания детям и разрабатывалась методика его преподнесения. Были подобраны материалы для рассказывания и бесед о Ленине, опубликованные в методическом письме и специальных сборниках. Большое внимание уделялось вопросам музыкального воспитания.

Было издано специальное письмо “Музыкально-ритмическая работа по дошкольному воспитанию”, выпущен песенный сборник, включающий революционные, народные и современные песни для всех групп детских садов, а также ряд сборников музыкальных произведений для слушания, занятий ритмикой, подвижных игр и постановок к революционным праздникам.

Одним из основных принципов работы советского детского сада была и остается связь с семьей и оказание родителям помощи в правильном воспитании ребенка. После III съезда по дошкольному воспитанию была выпущена специальная серия небольших популярных брошюр в помощь родителям по воспитанию ребенка в семье. В них давались конкретные указания по физическому развитию ребенка, советы относительно питания и организации уголка дошкольника дома, освещались вопросы трудового, интернационального и антирелигиозного воспитания. Эти брошюры неоднократно переиздавались.

Поиски эффективных путей педагогической работы по дошкольному воспитанию сильно осложнились из-за набирающей в те годы силу лженауки педологии, занявшей особенно сильные позиции в области изучения детей. На III съезде по дошкольному воспитанию многие говорили о педологии как основной научной дисциплине в системе педагогических наук и утверждали, будто ей принадлежит ведущая роль в осуществлении задач коммунистического воспитания.

В предложенной съезду педологами “Программе изучения ребенка или детского коллектива” 1925 года ребенок рассматривался как пассивный продукт среды, которая и является его главным воспитателем. Роль педагогов сводилась к организации среды и фиксации ее влияний на детей. В детских садах появились специальные работники -- педологи. Оторванные от непосредственного участия в воспитательной работе, они произвольно завышали возрастные возможности детей, утверждали, что дети уже в раннем возрасте усваивают “основное понимание классовой борьбы”, “корни нашей революции”, переоценивали возможности детей в трудовых процессах, недооценивали значение игры, диктовали воспитателям программы занятий, сформулированные якобы на основе знания реакций детей.

На созванной в 1926 г. III конференции по дошкольному воспитанию в основу планирования занятий в детском саду впервые вводились обоснованные педологами “организующие моменты”, являвшиеся разновидностью метода проектов и отвлекавшие педагогов от повседневной систематической воспитательной работы.

На IV Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, созванном в конце 1928 г. был поставлен давно назревший в практике дошкольных учреждений вопрос о необходимости создания программы для детских садов программы, определяющей задачи и методы работы, объем навыков и знаний для каждой возрастной группы. Некоторые дошкольные учреждения уже делали попытки в этом направлении, и их опыт учитывался дошкольной секцией ГУСа.

Однако в докладе «Принципы составления программы детского сада и связь со школой» сказалось влияние педологических установок, завышающих возможности детей дошкольного возраста и предписывающих механически перенести принцип комплексности на практику дошкольных учреждений. Проблема о соотношении игры и труда в деятельности ребенка тоже решалась педологами. В докладе “Игра и труд в дошкольных учреждениях совершенно не учитывалось огромное значение игры для всестороннего воспитания ребенка, о чем так много писала и говорила Н. К. Крупская. Играм противопоставлялся труд, направленный “на удовлетворение жизненно необходимых потребностей”; это вело к недооценке детского творчества, склонности детей к конструированию, следствием явилась перегрузка детей трудовыми занятиями, в силу чего они теряли свою воспитательную ценность.

После IV Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию лженаучные педологические установки стали проникать во многие методические документы. Ведущим стал лозунг “Нет педагогики без педологии”.

В 1930 г. были изданы “Материалы к работе дошкольных учреждений в городе”, в которых рекомендовались “стабильные организующие моменты”, обязательные для всех дошкольных учреждений и лишавшие воспитателей возможности планировать работу с учетом местных условий, данных изучения детей и анализа воспитательной работы. Если наиболее опытные, знающие педагоги во имя живой творческой работы преодолевали гнет этих штампов, то начинающих работников они могли приучить работать по готовому шаблону, без учета конкретных условий.

При определении содержания воспитательной работы педологи не учитывали должным образом возможности детей дошкольного возраста. Они требовали от них “активного участия в социалистическом строительстве”, политехническое воспитание в дошкольном возрасте рассматривали как “вовлечение детей в общественно-производственную жизнь страны”. Имело место перенесение форм и методов работы со взрослыми в работу с детьми.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что роль педагога в жизни ребенка в 1920-1930-х годах ХХ века значительно возросла в сравнении с концом 1910-началом 1920 годов. Это видно из документов этого периода, таких как методические письма ГУСа, где даются рекомендации, какие книги читать детям, какие песни им петь, какие постановки ставить к революционным праздникам. Это практически исключало детскую самодеятельность, педагог был «над» ребенком.

В педологической “Программе изучения ребенка или детского коллектива” 1925 года ребенок также рассматривался как пассивный продукт среды, которая и является его главным воспитателем. Роль педагогов сводилась к организации среды и фиксации ее влияний на детей. Ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания получило название «бездетности» педагогики. “Материалы к работе дошкольных учреждений в городе”, изданные в 1930 году, рекомендовали стабильные организующие моменты, что также не оставляло детям возможности для самостоятельной деятельности.

Даже ведущая деятельность детей-дошкольников - игра - была практически исключена из жизни детей в детском саду этого периода. Воспитатель был ведущим, а ребенок - ведомым.

2.3 Программы 30-х годов ХХ века: роль педагога в организации детской деятельности

В 30-е годы, в период завершения строительства социалистического общества в СССР, сложились благоприятные условия и для развития советской педагогической науки. Выросшие за это время научные кадры глубоко изучали практический опыт и развернули большую научно-исследовательскую работу во всех областях педагогики.

В научных исследованиях тех лет большое место отводилось вопросам воспитания и обучения детей школьного возраста. Это: воспитание советского патриотизма и интернационализма, выработка сознательной дисциплины, формирование детского коллектива, содержание и формы работы комсомольской и пионерской организаций. Особенно успешными были исследования проблем дидактики в свете марксистско-ленинской теории познания.

В разработке дидактических проблем большую роль сыграли научно-практические конференции, на которых обсуждались такие вопросы, как идейность преподавания, формирование в процессе преподавания научного мировоззрения учащихся и воспитания у них коммунистической морали.

Отсутствие программ для детского сада, четких указаний о содержании и объеме работы с детьми приводило к тому, что в дошкольных учреждениях, также как и в школе, имела место перегрузка детей общественно-политическими заданиями, недоступными их пониманию. Пытаясь решать задачи политехнического обучения, воспитатели привлекали дошкольников, посещающих детские сады, к участию в работе взрослых: они разбирали лоскут и обрезки ниток, помогали в прополке, уборке сена, сборе хлопка и т. п. В то же время недооценивалось значение игры для детей. Занятия проводились без учета возраста детей, роль воспитателя на занятиях не была ведущей.

Постановления партии о работе школы, вышедшие в тот период, сыграли большую роль и в развитии теории и практики общественного дошкольного воспитания -- общие принципиальные положения, содержащиеся в них, относились и к детским садам.

Важное значение для улучшения деятельности дошкольных учреждений имела разработка проекта программы детского сада. Первый проект программы работы дошкольных учреждений был издан в 1932 г. Проект состоял из двух частей: I -- по видам деятельности детей и II -- по “организующим моментам”.

I часть включала следующие разделы: 1. Общественно-политическое воспитание в дошкольном учреждении; 2. Трудовое воспитание; 3. Физическое воспитание; 4. Музыкально-двигательная работа; 5. Изобразительная деятельность;

6. Математика; 7. Грамота.

II часть программы -- так называемые “организующие моменты”-- представляла собой основу для планирования. Для каждой возрастной группы было предусмотрено на год 16 “организующих моментов”, продолжительностью от 12 до 25 дней, в зависимости от объема.

Каждый "организующий момент" включал в себя следующее:

-методическую записку, в которой конкретно перечислялось, какие сведения из всех разделов программы "по видам деятельности" должны прорабатываться в данный период времени;

-содержание работы по конкретному "оргмоменту" (беседы, пение);

-текущая программная работа и ее продолжительность;

-общественно-педагогическая работа, включавшая в себя беседы для родителей, консультации, контакты со школой и т. д.

Это была первая попытка определить задачи и объем содержания работы с детьми как для детского сада в целом, так и по каждой возрастной группе. Однако в ней недостаточно учитывались возрастные особенности и возможности детей, программа была перегружена познавательным материалом, особенно "Общественно-политическое воспитание", не отводилось должного места игре и развитию речи, тематика организующих моментов и длительность их проработки одинаковы для всех групп, что свидетельствует о недостаточном учете возможностей и интересов детей разных возрастов.

Н. К. Крупская, выступая на дошкольной секции ГУСа, говорила: “В свое время “организующий момент имел большое значение, потому что работа детсада по традиции была очень бессодержательна. Мне кажется, что впервые был поднят вопрос об «организующем моменте» для того, чтобы детям давать более углубленное представление, может быть, не начинять их политикой до конца, но сблизить с тем, чем живет страна”. Она видела отрицательные стороны этой практики в том, что “запас знаний, который дается ребятам. не закрепляется. Ребенку надо насчет животных, растений и людей приобрести целый ряд знаний, а тут ему даются лозунги, причем почти одно и то же дается каждый год».[10]

В 1934 г. Народным Комиссариатом просвещения РСФСР были приняты новые программы и внутренний распорядок детского сада. Эти программы включали следующие разделы: общественное воспитание; физическое воспитание; игры (методические указания о содержании и организации игры по возрастам); художественное воспитание; рисование, лепка и трудовые занятия; развитие детской речи и занятия с книгой и картинкой; начатки знании о природе; развитие первоначальных математических представлений и навыков; занятия по чтению и письму.

Составители программ пытались учесть в большей степени возрастные особенности детей, но им все же не удалось избежать перегрузки детей познавательным материалом. К тому же считалось, что умственное развитие детей осуществляется стихийно; роль воспитателя недооценивалась. Недостатком программ 1934 г. было и то, что воспитательную работу рекомендовалось планировать по “темам”, которые по существу представляли собой те же «организующие моменты» и отражали идею комплексности, осужденную решениями ЦК ВКП (б).

Несмотря на недостатки названных программ, в работе детских садов было много яркого, интересного, являющегося результатом творчества отдельных садов и воспитателей.

Большое значение для дальнейшего развития дошкольных учреждений имели правительственные постановления о воспитании дошкольников. Постановлением от 6 июля 1935 г. «О мероприятиях по упорядочению работы детских садов» устанавливалась 9-часовая длительность работы детских садов. Там, где это было необходимо, рекомендовалось увеличение времени paботы детского сада до 14--15 часов и круглосуточное обслуживание детей только в случаях, вызванных условиями работы матери.

Весьма значительную роль в повышении качества воспитательной работы в детских садах сыграло постановление Центрального Комитета ВКП (б) “О педологических извращениях в системе Наркомпросов (4 июля 1936 г.).

Н. К. Крупская отмечала, что дошкольное воспитание было той областью, где педология пустила особо глубокие корни и где особенно остро сказался отрыв от коренных и жизненных задач воспитания подрастающего поколения.

Постановление ЦК ВКП (б) “О педологических извращениях. ”, подвергнув серьезной критике ошибки в теории дошкольного воспитания и в практике работы детских садов, восстанавливало в правах педагогику как науку и педагогов как воспитателей. Перед ними была поставлена задача руководить развитием детей в соответствии с целями коммунистического воспитания. Ответственность за результаты работы дошкольных учреждений в области коммунистического воспитания возлагалась на руководителей. Должное место в практике дошкольной работы заняло физическое воспитание детей. Оно стало рассматриваться как одна из важнейших сторон коммунистического воспитания детей дошкольного возраста.

В детских садах велась разнообразная воспитательная работа. Большое место занимало привитие детям культурно-гигиенических навыков, что имело важное значение для развития общей культуры и семейного быта. Детям создавали в детском саду условия радостной жизни, проводились игры и занятия. У ребят воспитывали любовь к Советской Родине и расширяли их общий кругозор, формировали наблюдательность, инициативу и творчество. С 1936 г. в детских садах впервые стали устраивать новогодние елки, доставлявшие воспитанникам много радости.

В системе общественного дошкольного воспитания выросли энтузиасты-воспитатели, умевшие хорошо организовать работу с родителями и общественностью, обладавшие высоким педагогическим мастерством, повышавшие свой идейно-политический и теоретический уровень и активно участвовавших в общественной работе.

Для проведения методической работы, передачи и широкого внедрения опыта лучших детских садов стали создаваться методические кабинеты. Изучение и распространение передового опыта, занявшее большое место в их работе, стало одним из источников дальнейшего развития дошкольной педагогики.

В 1938 г. были разработаны “Устав и программно-методические указания”, названные “Руководством для воспитателя детского сада”. К составлению и обсуждению этих документов был привлечен широкий актив воспитателей, методистов, научных работников. Непосредственное участие в создании этих документов принимала Н. К. Крупская.

Материал “Руководства. ” включал в себя введение и семь глав: “Физическое воспитание”, “Игра”, “Развитие речи”, “Рисование”, “Лепка и занятия с другими материалами”, “Музыкальное воспитание”, “Знакомство с природой и развитие первоначальных математических представлений”.

“Устав” и “Руководство. ” стали обязательными документами для детских садов независимо от того, в чьем ведении они находились.

В “Уставе” было записано, что цель воспитания в детском саду -- это всестороннее развитие детей и воспитание их в духе коммунизма. Конкретизировались задачи работы, принципы комплектования, определялись типы детских садов, их структура. Были сформулированы санитарно-гигиенические требования к питанию и помещению детского сада. Указывалось, что вся работа в детском саду должна проводиться на родном языке детей.

В соответствии с “Уставом” заведующая детским садом и воспитатели должны были иметь специальное образование, особо определялись задачи и программа работы родительских комитетов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что программы 30-х годов ХХ века - это первая попытка четко определить задачи и объем содержания работы с детьми как для детского сада в целом, так и по каждой возрастной группе. Программы упорядочивали работу детских учреждений, делали ее целенаправленнее и содержательнее. Но роль воспитателя недооценивалась. Воспитатель должен был работать по «организующим моментам», вне зависимости от потребностей ребенка. В методических записках перечислялись конкретные темы для бесед с детьми, с их родителями (согласно «оргмоментам»). Детская самостоятельность сводилась практически к минимуму, свободное время занимала не игра, а посильный детский труд. Выбор деятельности для ребенка исходил от воспитателя, а он, в свою очередь, подчинялся Программе.

2.4 Отражение нормативных документов в деятельности детских садов в 30-е годы ХХ века (из опыта работы)

Как было указано ранее, после III Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию 1924 года, развитие детских учреждений в городе и деревне значительно возросло. Также было принято решение об организации при детских садах вечерних и ночных групп, детских комнат при рабочих клубах, кооперативных домах и т. д. для детей, матери которых заняты в вечернее время общественной работой или учебой. Из опыта работы воспитателей, описанного в журналах «Дошкольное воспитание» того времени, можно проследить, как отражались документы этого времени в работе педагогов в детских садах.

В журналах «Дошкольное воспитание » за 1934 год мы видим, что воспитатели проводят большую работу с детьми. В №1 от марта-апреля 1934 года напечатана статья «Уголок природы в детском саду. Опыт работы 10-го детсада Октябрьского района Москвы». Педагог Л.Манягина делится своим опытом работы в уголке природы с детьми разного возраста. В этом уголке несколько разделов: водные обитатели, растения, уголок леса, а также животные - гусеницы, ящерицы, ежики, птенцы, лягушки. Есть оборудование для ухода за ними, правда весьма примитивное. Воспитатель подробно описывает, как дети наблюдали за плавунцом, что они при этом говорили. Под наблюдением и с помощью педагога дети наблюдают и ухаживают за растениями, животными. Со слов детей руководительница записывает их наблюдения, а затем из этих листков детьми делаются книжки-самоделки: «Наши куры», «Наши кролики». Педагог смотрит на реакцию детей, записывает ее, отвечает на вопросы, но помощь его не значительна, он занимает позицию пассивного наблюдателя.

Опытом осенней работы в природе делится в №3 от июля-августа 1934 года воспитатель Б.Рабинович. Дети собирали урожай на огороде. Огород был разделен на участки, детям выдан инвентарь. По окончании работы количество снятых овощей было взвешено и записано в книжке «Наш урожай». Также дети ухаживали за кроликами, заготавливали им корм. Воспитатель тщательно записывала разговоры детей, их наблюдения. Затем эти наблюдения прорабатывались в группе и фиксировались в тетрадях, календарях природы, альбомах, книжках-самоделках. Мы видим, что воспитатель только предлагает детям - «Давайте пойдем на улицу и посмотрим, что там», он не привлекает их внимания специально, поэтому наблюдения детей носят хаотический характер. По сути воспитатель только регистрирует детскую деятельность.

В №5 за 1934 год Л.Блюм делится своим опытом работы с детьми. Педагог пишет о культурно-гигиенических навыках и навыках общественного поведения дошкольников. Он пишет: «Основными моментами, определяющими качество работы являются: 1) знание педагогом каждого ребенка; 2) организация среды;

3) методика работы». [2] Педагоги этого детского сада сближались с родителями, в беседах с матерью старались выявить особенности ребенка. Изучение каждого ребенка продолжалось в течение всего года, проводился учет навыков и ориентировок детей под руководством педагога. И снова основным методом работы является наблюдение.

В №1 за январь 1940 года О.А. Фролова в статье «Изучение опыта работы детских садов» пишет о том, как важно педагогам делиться своим опытом, о пользе открытых занятий и их анализа. Дает рекомендации по сбору материалов: плана детского сада, месячного плана заведующей, ее отчетов за различные периоды времени, протоколов наиболее интересных методических совещаний. О.А. Фролова упоминает, что в 1940 году «методические объединения по многим районам Москвы проходили по двум основным вопросам: «Установленные занятия и игры и занятия по выбору детей». Также она пишет, что с 1939 года началась активная работа воспитателей старших групп по вопросу: «Развитие творчества ребенка», было поставлено несколько докладов и лекций по вопросу особенностей дошкольного возраста. То есть мы наблюдаем возросший интерес воспитателей к игре и то, что педагоги начинают учитывать возрастные особенности детей.

Еще одна статья за 1940 год представляет определенный интерес. К.А.Быкова в описании опыта своей работы пишет о том, что «уважение к личности ребенка, вера в его силы и возможности, в хорошие перспективы его развития - это один из принципов серьезной и вдумчивой воспитательной работы». [3]

Также она приводит пример. Дети прибегают к воспитателю и с возмущением ему рассказывают, что мальчик Ваня разрушил их постройку. Ваня старается держать себя независимо, но видно, что ему неловко. Воспитатель указывает Ване, что он нехорошо поступил, но, в тоже время, помогает ему выйти из неприятного положения, наладить взаимоотношения с товарищами. Воспитатель говорит детям, что Ваня вместе с ними построит сейчас новую красивую башню. Ваня с радостью хватается за этот выход, ему приятно, что воспитатель верит в его силы. Он старается оправдать это доверие.

А вот что К.А. Быкова пишет о подходе к детям. «Надо внимательно изучить каждого ребенка… Задача воспитателя - не подгонять своих детей под один образец, не стирать эти индивидуальные черты, а, напротив, правильно развивать их..». И еще: «Каждый ребенок и весь детский коллектив могут хорошо развиваться лишь в том случае, если жизнь в детском саду наполнена интересной творческой деятельностью, дающей возможность детям проявить творческую инициативу, приложить свои разнообразные способности».[3]

То есть мы видим, что большое внимание уделяется индивидуальному подходу к каждому ребенку, учитываются его особенности, а детская инициатива приветствуется.

Хочется привести еще одну статью - из №11-12 за ноябрь-декабрь 1940 года. Педагог О.В. Чеодаева пишет о разговоре воспитателя с детьми. Она указывает, что разговор с ребенком помогает воспитателю завоевать доверие и симпатию ребенка, наладить с ним близкие, дружеские отношения, благодаря чему облегчается влияние воспитателя на ребенка. О.В. Чеодаева приводит пример, когда разговор воспитателя с застенчивой девочкой Галей помогает ребенку войти в новый для нее детский коллектив, как лаской и терпение можно завоевать доверие ребенка. Это говорит нам о том, что педагоги того периода понимали, что индивидуальные особенности детей учитывать необходимо.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в начале 1930-х годов ХХ века деятельность детских садов подчинялась методическим документам этого периода, что видно из статей, опубликованных в журнале «Дошкольное воспитание». Характерными особенностями являются: недооценка роли воспитателя в жизни детей, неучет индивидуальных особенностей воспитанников, практически отсутствие детской самостоятельности.

К концу 30-х началу 40-х годов картина меняется. Мы видим, что педагоги понимают значение детской инициативы, самостоятельности. Роль воспитателя в жизни ребенка возрастает, ведь зная особенности того или иного ребенка, педагог быстрее и эффективнее найдет к нему подход.

Изучение историко-педагогической литературы 20-30-х годов ХХ века позволило нам сделать следующие выводы. Становление системы общественного дошкольного воспитания в 20-30-х годах ХХ века, с одной стороны, опиралось на дореволюционный опыт работы дошкольных учреждений, с другой стороны, развивалось под влиянием новой идеологии. Мы видим этому много подтверждений.

Самым первым в России "детским садом" было петербургское заведение Аделаиды Семеновны Симонович(1840-1933), которое она открыла в 1866 году в Петербурге. Заведение принимало детей 3-8лет, "сад" был платным, в программе ее "сада" были придуманные ею подвижные игры, конструирование и даже курс родиноведения.

Также А.С.Симонович начала издавать специальный журнал "Детский сад", посвящённый вопросам дошкольного образования. Симонович считала, что до 3 лет дети должны получать воспитание в семье при активном участии матери, а в возрасте от 3 до 7 лет семье должен помогать детский сад. Рассматривая детский сад как "связывающее звено между семьей и школой", она полагала, что он должен готовить детей к школьному обучению. По ее мнению, занятия в детском саду должны иметь характер игры. В апреле 1919 г. состоялся I Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, который должен был раскрыть сущность основных программных требований, касающихся общественного воспитания. В докладе Д. Л. Лазуркиной «Задачи социального воспитания в связи с новыми формами общественной жизни» были выдвинуты следующие положения, которые должны были лечь в основу педагогической работы учреждений по дошкольному воспитанию: дошкольное воспитание должно воспитывать граждан Советской республики, будущих членов коммунистического общества, а школа и дошкольные учреждения смогут правильно воспитывать детей при условии повседневной связи воспитания с жизнью, интересами и требованиями нового общественного строя.

То есть мы видим, что был сделан упор на требования нового строя, новую идеологию. И если раньше много внимания уделялось играм детей, лепке, рисованию, рассказыванию сказок, пению, то к 30-м годам детская самостоятельность сводилась практически к минимуму, свободное время занимала не игра, а посильный детский труд. Выбор деятельности для ребенка исходил от воспитателя, а он, в свою очередь, подчинялся Программе, так называемым «организационным моментам».

Как показано в работе, первым программным документом была "Инструкция по ведению очага и детского сада" (1919 г.).

Центральное место в этом документе занимали вопросы организации обстановки, обеспечивающей проявление детской активности и инициативы. "Инструкция. " рекомендовала проводить разнообразные занятия: рисование, лепку, разнообразный ручной труд, вырезывание, пение, беседы, уход за растениями и животными, свободные и организованные игры детей и т. д. Все занятия должны объединяться идеей индивидуальности, самостоятельности, трудового творческого начала, общения с природой. Внутреннее содержание должно определяться в свободной работе-игре.

В 1930 г. были изданы “Материалы к работе дошкольных учреждений в городе”, в которых рекомендовались “стабильные организующие моменты”, обязательные для всех дошкольных учреждений. Они лишали воспитателей возможности планировать работу с учетом местных условий, данных изучения детей и анализа воспитательной работы. От детей требовалось “активное участие в социалистическом строительстве”, политехническое воспитание в дошкольном возрасте рассматривали как “вовлечение детей в общественно-производственную жизнь страны”. Имело место перенесение форм и методов работы со взрослыми в работу с детьми.

В 1932 году был издан первый проект программы работы дошкольных учреждений. Он состоял из двух частей: I -- по видам деятельности детей и II -- по “организующим моментам”.

I часть включала следующие разделы: 1. Общественно-политическое воспитание в дошкольном учреждении; 2. Трудовое воспитание; 3. Физическое воспитание; 4. Музыкально-двигательная работа; 5. Изобразительная деятельность;

6. Математика; 7. Грамота. II часть программы -- так называемые “организующие моменты”-- представляла собой основу для планирования. Для каждой возрастной группы было предусмотрено на год 16 “организующих моментов”, продолжительностью от 12 до 25 дней, в зависимости от объема.

Каждый "организующий момент" включал в себя следующее:

-методическую записку, в которой конкретно перечислялось, какие сведения из всех разделов программы "по видам деятельности" должны прорабатываться в данный период времени;

-содержание работы по конкретному "оргмоменту" (беседы, пение);

-текущая программная работа и ее продолжительность;

-общественно-педагогическая работа, включавшая в себя беседы для родителей, консультации, контакты со школой и т. д.

Это была первая попытка определить задачи и объем содержания работы с детьми как для детского сада в целом, так и по каждой возрастной группе. Изучение этого вопроса показало, что в программе недостаточно учитывались возрастные особенности и возможности детей, она была перегружена познавательным материалом, особенно "Общественно-политическое воспитание", не отводилось должного места игре и развитию речи, тематика организующих моментов и длительность их проработки одинаковы для всех групп, что свидетельствует о недостаточном учете возможностей и интересов детей разных возрастов.

В 1934 г. Народным Комиссариатом просвещения РСФСР были приняты новые программы и внутренний распорядок детского сада. Эти программы включали следующие разделы: общественное воспитание; физическое воспитание; игры (методические указания о содержании и организации игры по возрастам); художественное воспитание; рисование, лепка и трудовые занятия; развитие детской речи и занятия с книгой и картинкой; начатки знании о природе; развитие первоначальных математических представлений и навыков; занятия по чтению и письму.

Составители программ пытались учесть в большей степени возрастные особенности детей, но им все же не удалось избежать перегрузки детей познавательным материалом. Воспитательную работу рекомендовалось планировать по «темам», которые по существу представляли собой те же «организующие моменты».

В 1938 г. были разработаны “Устав и программно-методические указания”, названные “Руководством для воспитателя детского сада”. К составлению и обсуждению этих документов был привлечен широкий актив воспитателей, методистов, научных работников. Непосредственное участие в создании этих документов принимала Н. К. Крупская. Материал “Руководства. ” включал в себя введение и семь глав: “Физическое воспитание”, “Игра”, “Развитие речи”, “Рисование”, “Лепка и занятия с другими материалами”, “Музыкальное воспитание”, “Знакомство с природой и развитие первоначальных математических представлений”. “Устав” и “Руководство. ” стали обязательными документами для детских садов независимо от того, в чьем ведении они находились. В “Уставе” было записано, что цель воспитания в детском саду -- это всестороннее развитие детей и воспитание их в духе коммунизма. Конкретизировались задачи работы.

На основе изучения документов данного периода мы пришли к выводу, что место и роль воспитателя в организации детской жизни значительно менялись. В начале 20-х годов ХХ века мы видим, что роль воспитателя сводится главным образом к организации обстановки, в которой проводят время дети. Выбор занятий исходит от самих детей, воспитатель же только наблюдает и при необходимости корректирует детскую самодеятельность. Такие рекомендации даны в «Инструкции по ведению очага и детского сада» 1919 года. Ближе к середине 1920-х, начале 1930-х годов роль воспитателя возросла. Это видно из документов этого периода, таких как методические письма ГУСа, где педагогам даются четкие рекомендации, как и по каким «темам» работать с детьми. Это практически исключало детскую самодеятельность, педагог был «над» ребенком. В 1930 году издаются “Материалы к работе дошкольных учреждений в городе”. Этот документ рекомендовал стабильные организующие моменты, что также не оставляло детям возможности для самостоятельной деятельности, делая взаимоотношения педагог-ребенок субъектно-объектными. На протяжении 30-х годов ХХ века роль воспитателя недооценивалась. Воспитатель должен был работать по «организующим моментам», вне зависимости от потребностей ребенка. В методических записках этого периода перечислялись конкретные темы для бесед с детьми, с их родителями. Детская самостоятельность сводилась практически к минимуму, свободное время занимала не игра, а посильный детский труд. Выбор деятельности для ребенка исходил от воспитателя, который руководствовался Программой.

дошкольный педагог документ образовательный

1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М. 2002.

2. Блюм Л. Культурно-гигиенические навыки и навыки общественного поведения дошкольников//Дошкольное воспитание.-№5, 1934

3. Быкова К.А. Некоторые вопросы воспитания детей//Дошкольное воспитание.-№8, 1940

4. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. 3-е изд.-М. «Земля и фабрика», 1923

5. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей.-M. 1932

6. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 4-е изд.-М. «Голос труда», 1923

7. Гребенщикова Е.А. История дошкольной педагогики в России-М. Изд-во Просвещение, 1987

8. Дошкольная педагогика/Козлова С.А. Куликова Т.А./ 8-е изд.-

М.:Издательский центр «Академия», 2007

9. Дошкольная педагогика/Пичугина Н.О. Айдашева Г.А. Ассаулова С.В.,/под ред. Ядэшко В.И. и Сохина Ф.А.-М. «Просвещение», 1978

10. Ермаков А.В. Жизнь через запятую. Надежда Константиновна Крупская.//Молоко. №5. Изд-во «Русское поле», 2004

11. Ефимкина Р.П. Детская психология. Методические указания. НУЦ психологии Новосибирского государственного университета, 1995

12. Из истории русской дошкольной педагогики: мини-хрестоматия Болотина Л.Р. Комарова Т.С. Баранов С.П./-М.:Издательский центр «Академия», 1998

13. Инструкция по ведению очага и детского сада. /История советской дошкольной педагогики: хрестоматия/под ред. Шабаевой М.Ф./М. Просвещение, 1980

14. Интернет-ресурс «История педагогики». Глава 18. Педагогические взгляды деятелей дошкольного воспитания конца ХIХ-начала ХХ в.

15. Каменев С.А. Каковы основные принципы построения объективного изучения ребенка на основе данных рефлексологии//Советская трудовая школа.-Изд-во Севкавкнига, 1925

16. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сборник статей и речей. - М. Просвещение, 1967

17. Манягина Л. Уголок природы в детском саду//Дошкольное воспитание.-№1, 1934

18. Методические письма по дошкольному воспитанию.-М.-Л.:Госуд. изд-во, 1-я Образцовая типография в Москве, 1926-1930

19. Основы педагогического мастерства. / Под ред. Зазюна Н.А. М. Просвещение, 1989

20. Первые начинания в области разработки теории дошкольного воспитания и системы работы дошкольных учреждений/электронное издание

21. Рабинович Б. Опыт осенней работы в природе//Дошкольное воспитание.-№3, 1934

22. Руководство для воспитателя детского сада. Устав детского сада/Разработаны Дошкольным отделом Наркомпроса РСФСР.-М. Нар. ком. прос. РСФСР, 1938

23. Симонович А.С. Кто может быть воспитателем. Хрестоматия-М. Просвещение, 1976

24. Справочник по дошкольному воспитанию/сост. Дошкольным отделом Нар. ком. по просвещению.- М. Литер.-изд. отд. Нар. ком. по просвещению, 1919

25. Тихеева Е.И. Дошкольное воспитание и детские сады. Казань, 1920

26. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М. Просвещение, 1972

27. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).-М. Просвещение, 1981

28. Фролова О.А. Е.Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста. - М. 1949

29. Фролова О.А. Изучение опыта работы детских садов//Дошкольное воспитание.-№1, 1940

30. Чеодаева О.В. Разговор воспитателя с детьми Дошкольное воспитание №11-12, 1940

31. Шабунин А. В. Лесгафт в Петербурге.- Л. Лениздат, 1989

Размещено на Allbest.ru